что такое опосредованное запоминание в психологии

1.3 Опосредованное и непосредственное запоминание

Под непосредственным запоминанием понимается запоминание путем заучивания, не опирающееся на какие-либо вспомогательные приемы.

Исследованием этих двух видов запоминания занимался А.Н.Леонтьев. Он, с помощью своих экспериментов хотел доказать, что с возрастом непосредственное запоминание вытесняется и сменяется опосредованным. Это происходит потому, что происходит научение более совершенным средствам запоминания и воспроизведения информации. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А.Н.Леонтьева, состоит в том, что, «обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания, прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредованным». В формировании этих средств важную роль Леонтьев отводил речи. Когда происходит ее переход из внешней во внутреннюю. Так же было доказано что у дошкольников лучше развито непосредственное запоминание, у школьников оно идет на одном уровне, а затем идет совершенствование опосредованной памяти. Благодаря этим данным можно предположить, что с возрастом опосредованное запоминание может опередить непосредственное и стать более эффективным. В пользу этого предложения говорит и то, что взрослые люди, которые систематически занимаются умственным трудом и, следовательно, постоянно тренируют свою опосредованную память, при имеющемся желании и соответствующей умственной работе, очень легко могут помнить материал, не смотря на то, что обладают слабой механической памятью.

Делись добром 😉

Похожие главы из других работ:

1.1 Запоминание

1.2.1 Запоминание

4.1 Исследование процесса произвольного запоминания «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия)

Описание методики: Методика предназначена для изучения процесса произвольного запоминания у детей. Сам ход заучивания дает представление об устойчивости и концентрации внимания, о работоспособности.

3.2.1 Запоминание лиц и имен

Поскольку запоминание во многом зависит от нахождения аналогий и отличительных черт, очень важно, когда вы видите новое лицо, хорошенько рассмотреть его и найти возможность связать его с чем-то или найти экстраординарные черты.

3.2.2 Запоминание необходимых дел

Данный способ заключается в создании яркого, преувеличенно-смешного образа. Например, человеку необходимо: 1. Позвонить своему партнеру насчет контракта, как только он войдет в офис; 2. Позвонить жене; 3. Написать письма.

3.2.3 Запоминание списков

3.2.4 Запоминание номеров телефонов и дат

Даты лучше всего запоминать, ассоциируя их со знаменательными датами, уже твердо закрепившимися в памяти. Например, ассоциируйте новые числа с датой своего рождения, датой рождения сестры, матери, отца.

3.2.5 Запоминание иностранных слов

Для изучения иностранных языков больше всего подойдет способ нахождения слуховой ассоциации. Этот способ состоит в нахождении аналогии в произношении иностранного слова со словом из русского языка. Например.

4. ЗАПОМИНАНИЕ И ЗАБЫВАНИЕ

1.1.1 Запоминание

Запоминание

3. Запоминание и забывание

1.3 Влияние различных видов деятельности на запоминание

Все люди по способности запоминать подразделяются на два типа: быстро и медленно запоминающие материал.

4.2.2 Запоминание необходимых дел

Данный способ заключается в создании яркого, преувеличенно-смешного образа. Например, человеку необходимо: 1. Позвонить своему партнеру насчет контракта, как только он войдет в офис; 2. Позвонить жене; 3. Написать письма.

Источник

Что такое опосредованное запоминание в психологии

3. НАРУШЕНИЕ ОПОСРЕДОВАННОЙ ПАМЯТИ

Работами советских психологов показано, что память является сложной организованной деятельностью, зависящей от многих факторов, уровня познавательных процессов, мотивации, динамических компонентов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко и др.). Поэтому следовало ожидать, что психическая болезнь, изменяя эти компоненты, по-разному разрушает и мнестические процессы. В то время как введение операции опосредования улучшает запоминание здоровых людей, то у ряда больных фактор опосредования становится помехой. Этот факт был еще в 1934 г. впервые описан Г. В. Биренбаум. Исследуя больных разных нозологических групп с помощью метода пиктограммы, она показала, что больные утрачивают возможность опосредовать процесс запоминания:

Как известно, этот метод, предложенный А. Р. Лурия [122], состоит в следующем. Испытуемый должен запомнить 14 слов. Для лучшего запоминания он должен придумать и зарисовать на бумаге что-либо такое, что могло бы в дальнейшем воспроизвести предложенные слова. Никаких записей или пометок буквами делать не разрешается. Испытуемые предупреждены, что качество их рисунка не имеет значения. Точно так же не учитывается время выполнения этого задания.

Задание по методу пиктограммы может быть выполнено двумя способами. Первый из них заключается в том, что изображение представляет собой условное обозначение понятия, заключенного в слове. Например, для запоминания слова «развивать» можно нарисовать любую маленькую или большую фигуру (квадрат, круг), для слова «сомнение» — вопросительный знак. К такому приему легко прибегнуть, если испытуемые имеют достаточный образовательный уровень. При втором способе выполнения задания условно изображается понятие, менее общее по сравнению с заданным; первое должно служить как бы условным знаком для второго. Например, то же слово «развитие» может быть представлено более узким значением, как «развитие промышленности», «развитие умственное», «развитие физическое» и т.п. Изображение любого предмета, связанное с таким менее общим понятием (фабрики, книги, какого-нибудь спортивного снаряда), может играть роль знака, условно обозначающего понятие «развитие».

Таким образом, задание требует умения увязать понятие, обозначаемое словом, с любым более конкретным понятием, а это возможно только тогда, когда испытуемый может отвлечься от многообразия конкретных значений, которые содержит понятие, обозначаемое заданным словом, когда он может оттормо-зить все частные значения, связанные с ним. Иными словами, выполнение этого задания возможно при определенном уровне обобщения и отвлечения и позволяет судить о степени обобщенности и содержательности образуемых испытуемых связей.

Как правило, здоровые испытуемые даже с неполным средним образованием легко выполняют задание. Даже в тех случаях, когда оно вызывает известную трудность, достаточно привести пример того, как его можно выполнить, чтобы испытуемые правильно решили предложенную задачу.

Г. В. Биренбаум, исследовавшая при помощи этого метода нарушение понятий у душевнобольных, указывала, на основную трудность интеллектуальной операции при выполнении задания по методике пиктограмм: круг значений слова шире, чем то одно, которым можно обозначить рисунок. Вместе с тем и значение рисунка шире, чем смысл слова, значение рисунка и слова должны совпадать лишь в какой-то своей части. Именно в этом умении уловить общее в рисунке и слове заключается основной механизм активного образования условного значения; И хотя эта операция опосредования производится довольно легко даже здоровыми подростками, при патологических изменениях мышления создание таких условных связей бывает затруднено.

Само задание создать условную связь при запоминании слова вызывает известные трудности уже по тому, что в создании рисунка заключен момент условности, требующий известной свободы мыслительных операций. С другой стороны, условность рисунка может стать столь беспредметной и широкой, что она перестает отражать реальное содержание слова (Г.В.Биренбаум [34], Б. В. Зейгарник [64] ); условность рисунка способствует актуализации латентных свойств предметов (Ю. Ф. Поляков [150], Т. К. Мелешко [134], С. В. Лонгинова [121]).

Приведем некоторые иллюстрации.

У группы больных эпилепсией этот эксперимент вызывал значительные трудности. Так, при необходимости найти рисунок для запоминания слова «развитие» больной К. говорит: «Какое развитие? Оно бывает разное: и развитие мускулов, и умственное развитие. Какое же вы хотите?» Этот больной затрудняется придумать рисунок для запоминания слова «разлука». «По-разному, можно разлучаться: можно с любимой; или сын уходит из дома, или просто друзья расстаются. Не понимаю, что нарисовать?» Другой больной затрудняется найти рисунок для запоминания словосочетания «больная женщина». Он пытается нарисовать кровать, но тут же заявляет, что этот рисунок не подходит, так как больная женщина не обязательно должна лежать: «У нее может быть грипп, и она его на ногах переносит». Тогда больной решает нарисовать столик с лекарствами, но и это его не удовлетворяет: «Ведь не обязательно больная женщина лекарства принимает».

Некоторые больные пытаются почти фотографически отобразить в рисунке жизненную ситуацию. Так, при необходимости запомнить выражение «веселый праздник» больной рисует пляшущих людей, накрытый стол, цветы, рядом рисует флаг.

В результате больные хуже запоминают слова, когда они пытаются прибегнуть к опосредованию. Процесс опосредования мало помогал и тем из них, которые устанавливали чрезмерно формальные связи, связи по созвучию (например, для понятия «сомнение» рисовали рыбу — сом. потому что совпадали первые слоги, или для слова «дружба» — два треугольника).

Проблеме нарушений опосредованного запоминания посвящена работа Л. В. Петренко [144]. Предметом исследования было выявление и анализ тех многообразных звеньев, нарушение которых лежало в основе патологии процесса опосредования, выявление факторов, «ответственных» за невозможность использования вспомогательных средств, оперирование которыми меняет структуру мнестических процессов и делает их специфически человеческими (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов). Ею были исследованы больные эпилепсией (эта группа состояла из 2 подгрупп — больных «симптоматической эпилепсией» и больных «эпилептической болезнью») и больные с локальными поражениями мозга (больные с дисфункцией медиобазальных отделов лобных долей мозга и больные с поражением гипофиза и прилегающих к нему областей). В качестве методических приемов была использована методика непосредственного заучивания слов и методика опосредованного запоминания (по А. Н. Леонтьеву и А. Р. Лурия).

Основным результатом работы Л. В. Петренко было установление снижения эффективности опосредованного запоминания по сравнению с непосредственным запоминанием у определенной группы больных — факт, вступающий в противоречие с результатами, полученными при исследовании здоровых людей, взрослых и детей (А. Н. Леонтьев). При этом у разных групп больных опосредованная память нарушалась неодинаково: если у больных симптоматической эпилепсией опосредование лишь в некоторой степени способствовало повышению результативности запоминания, то в группе больных эпилептической болезнью введение опосредования даже препятствовало воспроизведению, снижало его продуктивность.

Для объяснения этого явления Л. В. Петренко обратилась к анализу того, как осуществляется деятельность опосредования. Главным показателем, позволившим судить о том, в какой степени используются различные средства, совершенствующие структуру запоминания, служил анализ связей, создаваемых больными при исследовании опосредованной памяти.

Л. В. Петренко выделила две категории связей, устанавливаемых больными эпилепсией при применении методики А. Н. Леонтьева. Первая из Них включила связи по значению, при установлении которых больные руководствовались объективными свойствами предметов и явлений, их общественно зафиксированным значением. Первым параметром, образующим связи второго вида, был внешний момент — впечатление испытуемого, на которое влияли либо особенности предъявления материала, либо эмоциональные субъективные факторы.

Вторым параметром явился динамический аспект процессов опосредования, анализ его временных характеристик. Он мог быть: а) динамически адекватным, основанным на последовательном оперировании отдельными элементами; б) нецеленаправленным, при котором больные не останавливались на выделенном опосредствующем звене, а продолжали «нанизывать» детали, перечислять второстепенные свойства элементов связи. В качестве третьего параметра изучения опосредованной памяти был принят анализ самого процесса воспроизведения.

Наиболее частым феноменом при ошибочном воспроизведении в обеих группах больных было название слов и фраз, отражающих значение самого используемого средства: воспроизведение актуализировало то, что должно было послужить только связывающим звеном, переходным моментом от заданного слова к выбираемой карточке и, наоборот, от карточки к слову. Так, например, для опосредования запоминания слова «прогулка» испытуемый берет карточку, на которой изображено дерево и воспроизводит: «Дерево, кажется, елка»; другая больная для запоминания этого же слова берет карточку с изображением забора, мотивируя: «Я всегда гуляю до соседнего забора», воспроизводит слово «сосед». Если применить для изложения процесса опосредованного запоминания схему А. Н. Леонтьева: А-X-А, где А обозначает предложенное для запоминания слово, Х — устанавливаемую для запоминания связь, то выявлялось, что патологическое изменение мнестических процессов часто приводило к воспроизведению типа А-Х-Х или А-Х-Y.

Л. В. Петренко [144] была высказана гипотеза, что нарушение опосредованного запоминания обследованных групп связано со своей структурой нарушенной деятельности больных. Выявленная с помощью детального экспериментального исследования (с помощью методики «классификация предметов», метода исключения, счета по Крепелину, исследования уровня притязаний, процесса насыщения и т.д.) общая психологическая характеристика исследованных больных подтверждает ее гипотезу. Если у больных симптоматической эпилепсией нарушения опосредования были связаны с колебаниями их работоспособности, то у больных эпилептической болезнью они объяснялись повышенной инертностью, гипертрофированным желанием отобразить все детали. Последние данные соответствуют результатам исследований И. Т. Бжалавы и Н. В. Рухадзе, которые отмечают, что больные эпилепсией действуют на основе заранее фиксированной установки, носящей инертный и интермодальный характер.

Факультет психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова
125009, Москва, ул. Моховая, д. 11, стр. 9. Схема проезда. Телефонный справочник.

Дизайн и поддержка сайта 1997-2021: Станислав Козловский

Источник

Методика «Опосредованное запоминание «

Методика «Опосредованное запоминание «

Источники:

(В основу этого исследования положены методики,
разработанные Л.С. Выготским, Л.В. Занковым, А.Н. Леонтьевым.)

Оборудование
Два рисунка с изображением девяти знакомых предметов и пяти слов (см. ПРИЛОЖЕНИЕ к методике). Картинки с изображением предметов вырезаются по линиям.

Цели исследования
Выявление понимания инструкции и сохранения её до конца эксперимента. Умение пользоваться приемами опосредованного запоминания, точность воспроизведения слов, предложенных для запоминания, особенностей мышления.

Процедура проведения
Перед ребенком в ряд раскладывают девять картинок и говорят: «Сейчас я буду называть слова. Чтобы легче было их чапомнить и вспомнить, подбирай для каждого слова самую подходящую картинку. Например, к слову «время» подходит картинка «будильник», потому что он показывает время». Если ребенок понял инструкцию, исследование продолжается. При этом требуется, чтобы ребенок объяснял каждую установленную связь между словом и выбранной картинкой. После того как асе слова названы и к ним отобраны картинки, их убирают и сторону и дают задания отвлекающего характера. Через 20 30 минут ребенку предъявляют отобранные картинки и проеме не но мнить слова, которые назывались.

Анализ результатов

Дети с нормальным умственным развитием проявляют интерес к непривычному для пт шдинию. Им доступен смысл инструкции. Обнаруживаеся ныняжениая мыслительная активность при установлении сшпи сити с картинкой. При припоминании слов у некоторых детей могут возникнуть трудности, но не бывает неадекватнонеадекватного выполнения (называния изображенного на картинке вместо заданного слова).

Дети умственно отсталые проявляют интерес лишь к картинкам, а не к заданию, так как не понимают его смысла. Даже при большой мере помощи (экспериментатор сам подбирает к слову картинку, разъясняет связь между словом и картинкой) ребенок не понимает задания. Картинки мешают запоминанию слов. При предъявлении отобранных картинок ребенок и не пытается вспомнить слово, а просто называет, что изображено на картинке.

Дети с задержкой психического развития в указанном возрасте самостоятельно задание не выполняют. Им доступно установление смысловых связей между словом и картинкой, но они не умеют использовать картинку как средство для запоминания и последующего воспроизведения. Требуется специальное обучение этому приему. В ходе работы необходима постоянная организующая помощь.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

Методика опосредованного запоминания А.Н. Леонтьева

Методика предназначена для диагностики памяти у подростков.

Нужно подобрать 15 слов, которые будут предложены для запоминания, а также потребуется набор карточек с картинками.

Слова для запоминания:

умывальник, лошадь, стул, топор, перья, телефон, тетрадь, лампа, лейка, карандаш, цветок, лопата, шапка, грабли, дерево, картина, самолет, домик, стакан, зеркало, трамвай, стол, ключ, мяч, картинки.

Слова можно давать довольно отвлеченными друг от друга.

Называется слово, на выбор карточки отводится 15-20 секунд, многие подростки осуществляют этот выбор раньше. После каждого выбора расспросить учащегося, почему он сделал именно этот выбор.

Затем следует занять ученика какой-нибудь другой работой на 15 минут. По истечении этого времени ему демонстрируются карточки, которые он выбрал для опосредованного запоминания. Количество правильно названных слов свидетельствует о развитии у ребенка логических связей в процессе запоминания.

Источник

Что такое опосредованное запоминание в психологии

Запоминание—процесс закрепления новой информации путем ее связывания с уже известным, хранящимся в памяти. Различают следующие виды запоминания:

Механическое и осмысленное Данные экспериментальных исследований показывают значение смысловых связей для процесса запоминания. Сравнение результатов заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов показало, что продуктивность запоминания находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей (в 22 раз эффективнее!)

Произвольное и непроизвольное запоминание. Под непроизвольным понимается такое запоминание, когда человек не ставит специальной цели запомнить. Например, вы идете по улице и запоминаете какую-то ситуацию, хотя специальная задача — запомнить — перед вами не стояла. При произвольном запоминании человек ставит специальную цель—запомнить. Какое же запоминание более продуктивно? Исследования

Зинченко показали, что непроизвольное запоминание может оказаться продуктивнее произвольного, все зависит от того, какое место занимает запоминаемый материал в структуре деятельности. Так, проводился следующий эксперимент: в одном случае испытуемым предлагалось расклассифицировать предложенные картинки по группам, причем цель запомнить эти картинки перед испытуемым не ставилась. В втором случае ставилась цель именно запомнить картинки. Так вот, в случае классификации картинки запомнились лучше, нежели чем когда стояла задача просто запомнить их. Таким образом, непроизвольное запоминание может быть эффективнее произвольного. если материал занимает место цели деятельности. При произвольном запоминании цель сдвинута на сам процесс запоминания.

Непосредственное и опосредованное запоминание. При непосредственном запоминании человек не использует вспомогательных средств, чтобы запомнить. Опосредованным называется такое запоминание, когда субъект использует такие средства. Например, он ставит цель запомнить, записывает, чтобы не забыть, завязывает узелок на память. Кстати, последний прием является весьма древним. Попытки использовать вспомогательные средства, чтобы запомнить (то есть овладеть своей памятью) встречаются уже у примитивных народов. Человек пытается запомнить один вещи с помощью других вешен, например, кладет камешек в карман, листочек с дерева при счете. Таким образом, наряду с тем, что мы запоминаем, появляется то, с помощью чего мы запоминаем.

Источник

Реферат: Опосредованная память и ее развитие

Опосредованная память и ее развитие

1.1. Память в системе познавательной деятельности. 6

1.4. Процессы памяти. 12

1.5. Развитие в онтогенезе. 17

1.6. Методы диагностики памяти. 22

2. ИССЛЕДОВАНИЕ ВИДОВ ЗАПОМИНАНИЯ. 28

2.1. Методики исследования. 28

2.2. Результаты исследования видов запоминания. 32

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ. 39

Все процессы познания, будь то восприятие или мышление, направлены на тот или иной объект, который в них отражается: мы воспринимаем что-то, думаем и чем-то, что-то себе представляем или воображаем. Вместе с тем воспринимает не восприятие само по себе, и мыслит не сама по себе мысль; воспринимает и мыслит человек – воспринимающая и мыслящая личность. Поэтому в каждом из этих психических процессов всегда имеется какое-то отношение личности к миру, субъекта к объекту, сознания к предмету. Это отношение находит себе выражение во внимании. Ощущение и восприятие, память, мышление, воображение – каждый из этих процессов имеет свое специфическое содержание; каждый процесс есть единство образа и деятельности: восприятие – единство процесса восприятия – воспринимания – и восприятия как образа предмета и явления действительности; мышление – единство мышления как деятельности и мысли, как содержания – понятия, общего представления, суждения. Внимание своего особого содержания не имеет; оно проявляется внутри восприятия, мышления. Оно – сторона всех познавательных процессов сознания, и притом та их сторона, в которой они выступают как деятельность, направленная на объект.

Актуальность. Таким образом, психические процессы, выступая основой для всех прочих психических явлений у человека, всегда будут представлять интерес для исследователей. Исследования памяти, являются актуальными в современной ситуации развития тем, что при все большем развитии техники и технологий, на наш взгляд, складывается противоречивая ситуация. С одной стороны, человек хочет также развиваться, как развивается материальный мир вокруг него, но с другой стороны стремительное развитие материального мира (прогресс, компьютерные и нанотехнологии и пр.) смещает акценты в духовном и психическом развитии человека. Что сказывается на процессе обучения и воспитания подрастающего поколения, а также дальнейшем профессиональном обучении и развитии.

Научная новизна. В нашей работе мы исследуем разные виды запоминания и определим наиболее эффективный способ запоминания.

Гипотеза. Опосредованное запоминание эффективнее непосредственного.

Цель данной работы – сравнение видов запоминания, выявление наиболее эффективного вида запоминания.

Поставленная цель конкретизируется в следующих задачах :

— исследовать память в системе познавательной деятельности;

— рассмотреть виды, типы и процессы памяти;

— уделить внимание развитию памяти в онтогенезе;

— проанализировать методики исследования памяти и различных видов запоминания;

— исследовать механическое, логическое, непосредственное и опосредованное запоминание;

— выявить наиболее продуктивный вид запоминания.

Выборка. Выборку составили две группы испытуемых по 10 человек в каждой, 50 % мужчины, 50 % женщины. Средний возраст испытуемых в первой группе составил 19,8, во второй – 19,9 лет.

Методики исследования. Для эмпирического исследования видов запоминания нами были применены следующие методики:

— для исследования механического и логического запоминания – запоминание пар слов, несвязанных логической связь и имеющие такую взаимосвязь. Данный опыт включает в себя изучение продуктивности механического запоминания, а также позволяет выявить продуктивность логическою запоминании.

Источники. Количество использованных источников 35.

Память – это способность живой системы фиксировать факт взаимодействия со средой (внешней или внутренней), сохранять результат этого взаимодействия в фор­ме опыта и использовать его в поведении [29, С. 140].

Память – когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. Это единый процесс запечатления, хранения и воспроизведения информации. Единый не только потому, что мы нечто запоминаем, для того чтобы это впоследствии воспроизвести, сохранить в себе определенное чувство, но и потому, что о том, что запечатлелось, мы можем судить по тому, что так или иначе может быть воспроизведено. Памятью обладают не только люди и животные, но и их сообщества, а также технические устройства. Широта спектра использования понятия «память» требует от нас, прежде всего, выделения специфических признаков, которыми характеризуется память как психическая функция, как свойство психики [16].

Память как психическая функция способна не только к запечатлению, хранению и воспроизведению информации о внешних воздействиях на носителя психической реальности, но она обладает способностью к запечатлению, хранению и воспроизведению своих собственных внутренних состояний. В этом смысле память представляет собой не просто отдельную психическую функцию наряду с другими, но носит сквозной характер, является свойством психики в целом. Можно говорить о памяти не только в ряду когнитивных функций (очевидно, что познание невозможно без памяти), но и об эмоциональной памяти, о памяти волевого усилия, о памяти творческого озарения. [18]

В исследованиях В.П. Зинченко и его коллег было показано, что процесс форми­рования перцептивного образа развернут во времени и включает в себя ряд перцеп­тивных действий, начиная с выделения признаков и заканчивая собственно построе­нием образа. Этот образ выполняет оперативную функцию, включающую в том числе и управление конкретным исполнительным действием. [29, С. 147]

По признаку наличия целей выделяют произвольную и непроизвольную память. Если при рассмотрении блоков запоминания и воспроизведения акцент ставится на используемых мнемических средствах, то говорят об опосредованном или непосред­ственном запоминании и воспроизведении. Если имеются в виду главным образом взаимозависимости между блоками хранения и воспроизведения, то выделяют им­плицитную и эксплицитную память, также называемую осознаваемой и неосознавае­мой, или активной и пассивной.

В отечественной психологии с 1960-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнемической системы. А.А. Смирнов [32], рас­сматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоми­нания. Термины «внешне и внутренне опосредствованная память» были введены А.Н. Леонтьевым [18] для описания процесса «вращивания» знаковых средств при запоминании. Исследования В. Я. Ляудис [21] показали, что в процессе развития памяти у детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризуются и начинают выпол­нять регуляторную функцию в процессах запоминания и припоминания. [29, С. 143]

П.И. Зинченко [12] провел серию экспериментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоминания. Автор сравнивал продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, способ выполнения деятельности). Был получен убедительный результат: материал, связан­ный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условия­ми достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.

Автор исследовал особенности запоминания в зависимости от того, насколько ак­тивной и содержательной была та мыслительная работа, «внутри которой осуществ­лялось запоминание». Испытуемым давалась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между словами. Было показано, что чем более осмысли­валось содержание слов и чем больше требовалось активности при этом осмыслива­нии, тем лучше запоминались слова.

Виды памяти дифференцируются в зависимости оттого, что запоминается или воспроизводится. Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т.д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание. [22]

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением образов; она чрезвычайно важна для людей всех профессий, особенно художников и конструкторов. Этот вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. [26]

По характеру целей деятельности — непроизвольная и произвольная.

Долговременная память рассчитана на длительный срок хранения информация, заранее не определенный.

Дифференциация типов памяти связана с тем, как сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие – слуховые, третьи – двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого – такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего – двигательные: текст закрепляется у него лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный – при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к «эйдетическому» типу памяти. [16]

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа, и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объему запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Нужно различать более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у З.Фрейда) и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй – прочнее. Первый по преимуществу образный, второй – речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т.д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так – непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи. Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т.д. Существенным условием запоминания является понимание. [16]

В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в еще не расчлененном единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного осмысленного процесса, но узнавание – это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

Узнать – это опознать: узнавание – акт познания. В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое восприятие, как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом виде соотнесение, сопоставление возникающего в восприятии образа с предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а ее результат, налицо восприятие; когда на передний план в сознании выступает эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании; поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в план узнавания.)

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма – это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на первичный раздражитель. [24]

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В.Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда утверждал, что мы узнаем вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания. [16]

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Воспроизведение не механическое повторение запечатленного или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого – в результате мыслительной его переработки – как существенный аспект воспроизведения. [16]

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс вспоминания или – при затруднениях – припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является не только предпосылкой воспроизведения, но и его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нем оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развертывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознается субъектом в своем отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путем умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг в друга.

Представление как продукт воспроизведения – это воспроизведенный образ, всплывающий из прошлого; воспоминание – образ, отнесенный к прошлому. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознает его как прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведенного образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит. Воспоминание – это представление, отнесенное к более или менее точно определенному моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчужденными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфическая человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своем прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс ее развития и перестройки. С памятью связано единство личного самосознания. Всякое расстройство личности, доходящее в крайних своих формах до ее распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти и притом именно этого «исторического» ее аспекта: известные периоды жизни выпадают из памяти, утрачиваются для личного сознания. [22]

Сохранение является сложным динамическим процессом, который совершается в условиях определенным образом организованного усвоения и включает многообразные процессы переработки материала. Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радоссавлевич, А. Пьерон и другие исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определенного времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания.

Рис. 1.1 Кривая забывания Эббингауза

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания по Эббингаузу (рис. 1.1) получена, однако, для случая забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала. Не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется смысловой остов текста, т.е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными. [27]

Реминисценция в сохранении. В ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не всегда наблюдается резкое снижение воспроизведения, как это следовало бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, иногда даже отсроченное воспроизведение материала оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за первичным восприятием или заучиванием.

На втором году жизни у ребенка память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение.

— у младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение);

— у старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется: у старших детей (в VII, IX классах) они носят более обобщенный характер.

Переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное – только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры;

— у старших детей воспроизведение более обобщенное и с ярче выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчете числа воспроизведенных элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато именно в силу своей обобщенности. То, что при формальном – количественном – подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем ее подъема на новый качественный уровень.

Согласно С.Л. Рубинштейну [30] в отношении разных проявлений и видов памяти можно установить некоторую генетическую последовательность их возникновения. Узнавание – во всяком случае, в онтогенезе – генетически предшествует свободному воспроизведению представлений, выделенному из восприятий. Точно так же моторная память предшествует памяти на образы и мысли; по несомненным данным целого ряда исследований, привычки или элементарные навыки имеются уже на очень ранних ступенях филогенетического ряда, на которых о памяти на мысли не может быть и речи. Однако установление такой генетической последовательности ни в коем случае не должно быть истолковано так, будто генетически более ранняя форма в дальнейшем остается процессом более низкого уровня (узнавание, например, будто бы есть процесс более низкого уровня, чем репродукция, или моторная память – процесс более низкого уровня, чем аффективная, образная и логическая память). Отдельные стороны и виды памяти существ, поднявшихся на высшую ступень развития, не застывают на предшествующих ступенях развития, на которых они впервые возникли. По мере того как человек в процессе развития поднимается на высшую ступень, на высшую ступень поднимается каждая сторона и каждая разновидность его памяти, хотя, конечно, они могут функционировать у него и на низших уровнях; эти последние тоже сохраняются. Узнавание, которое сначала является лишь элементарной адекватной реакцией на привычный раздражитель (см. выше), в своих высших проявлениях превращается в познавательный акт отожествления – в акт мышления. Несмотря на генетически раннее происхождение, оно поднимается у человека до уровня высших проявлений сознания. Точно так же и моторная память может реализоваться на разных уровнях. Начинаясь с очень элементарных реакций, автоматически воспроизводящихся при однородных раздражителях, в своих высших формах она проявляется в виде очень сложных навыков, требующих для своего образования сложной умственной работы, понимания принципа или метода действия и сознательной воли. О таких навыках меньше всего можно говорить, что они продукт низшей ступени или низшего уровня памяти. Таким образом, на основании того, что тот или иной вид памяти в своих элементарных проявлениях является генетически более ранним образованием, никак нельзя относить его к более низкому уровню или низшей ступени.

Именно такую концепцию развил в последнее время П.П. Блонский. Он различает 4 генетические ступени памяти, а именно: 1) моторную, 2) аффективную, 3) образную (по преимуществу зрительную) и 4) вербальную память. В нашем понимании моторная, аффективная, образная и вербальная память – виды памяти. При этом мы не определили бы высший вид памяти как вербальную память. За вербальной формой скрывается смысловое содержание, и именно этим прежде всего охарактеризовали бы мы специфически человеческую память – как смысловую память, память мысли в вербальной (словесной) форме. На основании того, что в фило- и онтогенезе все эти виды памяти появляются один вслед за другим в вышеуказанной последовательности, Блонский ошибочно рассматривает их как различные ступени, или уровни,памяти. [22]

В основе отожествления видов памяти с генетическими ее ступенями лежит ошибочная концепция развития психики. Предполагается, что на одной ступени память будто бы определяется эмоциями, на другой – только образами, на третьей – речью и мышлением, тем самым эмоции относятся к одной ступени развития, образы – к другой, к третьей – речь и мышление, оторванные от эмоций и чувственного содержания образов. Высшая ступень лишь внешне надстраивается над предшествующими низшими; последние не перестраиваются и не включаются в высшую. Самые ступени в результате оказываются сугубо абстрактными конструкциями, не зависимыми от общего развития личности, внешне наслаивающимися друг на друга в процессе саморазвития памяти.

С.Л. Рубинштейн утверждал, что в действительности развитие психики заключается в развитии всех функций, и каждая из них перестраивается в связи с развитием всех сторон психики (так как все ее проявления взаимопроникают друг в друга). Эмоции на более высокой ступени интеллекту ализируются и от примитивных аффектов – явлений «низшего уровня» – переходят в высшие чувства; мысли приобретают эмоционально насыщенный характер. В психике конкретного живого человека все находится в соприкосновении, движении, взаимопроникновении. Одни и те же функции и одни и те же виды памяти функционируют на разных уровнях. Поэтому их нельзя отожествлять с уровнями памяти и закреплять их за тем низшим уровнем, на котором они впервые возникли. [22]

В основе теории Блонского лежит неправильная общая концепция развития, не учитывается то, что возникновение новой ступени развития означает не просто надстройку ее над предшествующими ступенями, а перестройку последних.

Отличая уровни памяти от ее видов, мы в качестве основных уровней памяти можем выделить следующие: 1) элементарные процессы, когда воспроизведенные данные прошлого опыта не осознаются в своем отношении к прошлому как их воспроизведение (эти процессы протекают как «стихийные», «самотеком», помимо всякого сознательного регулирования), и 2) такое воспроизведение прошлого опыта, которое осознается как его воспроизведение. На основе такого осознания впервые становится возможным сознательное регулирование процессов памяти, перестройка основных «мнемических» функций в сознательно регулируемые операции: переход от непосредственного непроизвольного запечатления к сознательному запоминанию и к организованному заучиванию и от непроизвольного всплывания представлений к сознательному припоминанию того, что нужно для настоящего.

Нарушения памяти. Нарушения (разрушение) механизмов памяти, возникающие вследствие самых разных причин, феноменологически проявляются в том, что или каким-либо образом затрудняется процесс запечатления, страдает оперативная память: или утрачивается информация, хранившаяся в долговременной памяти (блокируется ее воспроизведение): или происходит снижение всех видов памяти. В ряде случаев психотравмирующие воздействия могут иметь своим эффектом улучшение показателей памяти (гипермнезия).

Разрушение информации, хранившейся в долговременной памяти, называется ретроградной амнезией. Психотравмирующее воздействие может привести к тому, что будет нарушена только кратковременная (оперативная) память при относительной сохранности механизмов долговременной памяти. Оказавшись в новой обстановке, человек, страдающий такого рода нарушением, не запоминает имена окружающих его людей, не знает, где он находится, не помнит даты текущего дня. ел ли он сегодня, был ли на прогулке. Наряду с этим имеет место относительная сохранность прошлого опыта. Такого рода нарушения носят название фиксационной амнезии. В отличие от фиксационной амнезии при антероградной амнезии имеет место относительная сохранность оперативной памяти, но разрушается память на события, последовавшие за психической травмой. Сочетание нарушения памяти на события, предшествовавшие травме, и события, последовавшие за ней, именуется антероретроградной амнезией.

Нарушения механизмов памяти может вести к выпадению из памяти лишь некоторых событий прошлого, важных их деталей. В этом случае говорят о палимпсесте. Это вариант селективной амнезии. Другим вариантом этого вида нарушения является аффектогенная амнезия. Она заключается в том, что из памяти выпадают события, связанные с какими-то исключительно сильными отрицательными переживаниями. Забывается сам факт травмы и все, что непосредственно или опосредованно с ним связано. В то же время остальные события, происходившие в это время, воспроизводятся достаточно полно и точно. Термином анэкфория обозначается утрата способности вспомнить известный факт в нужный момент.

Специального упоминания заслуживают нарушения, связанные с процессами узнавания. «Уже видел» (deja vu) – так обозначаются состояния, когда заведомо новое восприятие сопровождается мучительным переживанием, что оно уже имело место в прошлом. Переживание этого типа, обычно мимолетно, но длительно оставляет чувство неудовлетворенности, неотступное желание вспомнить, где и когда имело место пережитое. «Никогда не видел» (james vu) – состояние противоположное. Несмотря на то, что человек вполне ориентирован в окружающем и узнает его, им владеет чувство, что имевшее место в прошлом впервые встречается в его опыте.

Индивидуальные особенности памяти выражаются в различной быстроте, точности и прочности запоминания. Они в определенной мере связаны с различиями силы возбуждения и торможения нервных процессов, степени их уравновешенности и подвижности. Однако сами эти особенности высшей нервной деятельности изменяются под влиянием условий жизни и деятельности людей.

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов все более явно происходит стирание границ, намеченных традиционной функциональной психологией, между процессами восприятия, памяти, мышления. В большой степени этому способствовало последовательное проведение принципа деятельности в исследовании процессов памяти (П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. А. Смирнов и их сотрудники) и восприятия (Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев и их сотрудники). Следует отметить, что хотя исследования этих авторов внешне были направлены на изучение той или иной функции, но по существу они давали материалы для построения гипотез о структуре и операционном составе перцептивных и мнемических процессов. [27]

Проба на запоминание. Очень проста в предъявлении проба на запоминание искусственных (несмысловых) звукосочетаний. Испытуемому зачитывают 10 двусложных звукосочетаний (ролам, вакар, сига и т.д.) и просят повторить в любом порядке те, которые он запомнил. Затем экспериментатор зачитывает эти звукосочетания повторно. Здоровые испытуемые воспроизводят их полностью после 5–6 повторений.

Вариантом этой методики является так называемая “телефонная проба». Порядок проведения исследования тот же самый, что и в предыдущем случае, разница состоит лишь в том, что испытуемому предлагается запомнить 7 цифр, напоминающих номер телефона.

Проба на запоминание десяти слов. Испытуемому зачитываются 10 слов, состоящих из четырех–пяти букв (т.е. один или два слога). Слова подбираются так, чтобы между ними нельзя было установить смысловую связь и испытуемый не смог бы облегчить для себя задания, использовав определенные мнемотехнические приемы. Затем испытуемому зачитывают слова еще три–четыре раза, каждый раз прося повторить запомнившиеся в любом порядке. Затем можно продолжать обследование с помощью других методик. Через 1 – 1,5 часа испытуемого просят воспроизвести запомнившиеся слова.

Обычно здоровые испытуемые воспроизводят все 10 слов после 4–5 повторений, а при тренированной памяти – уже после двух повторений.

Проба на ассоциативную память заключается в том, что испытуемому предлагают десять пар относительно однородных слов, между которыми легко устанавливаются смысловые связи.

Методика для исследования кратковременной памяти предназначена для исследования одного из видов кратковременной памяти – оперативной. Методика предложена Л.С. Мучником и В.М. Смирновым в 1969 г. и иначе называется “двойной тест”. “Двойной тест” для исследования оперативной памяти доволь­но прост. Испытуемому предлагают ряд, состоящий из пар однознач­ных чисел, например 3 и 2, 4 и 5, I и 6, 3 и 4 и т.д. Числа подбирают так, чтобы сумма их не превышала девяти, т.к. число О не используется. Испытуемый должен складывать в уме числа каждой пары и запоминать только результаты, которые затем вос­производить в предложенном порядке. Работа длится до тех пор, пока испытуемый не начнет допускать ошибки или пропускать ре­зультаты отдельных операций. Длина ряда, который может быть воспроизведен испытуемым, проверяется несколько раз (желательно до 10 раз), а затем выбираются результаты трех лучших попыток и их среднее избирается для характеристики объема оперативной памяти (ОП). Если непосредственная память пассивно воспринимает получаемую извне информацию, то оперативная память, наоборот, зависит от активной переработки получаемой информации или ре­зультатов собственной деятельности, выполнения счетных операций. Поэтому объем оперативной памяти зависит от состояния активного внимания, мышления, мотивации, тогда как объем непосредственной памяти (HП) характеризуется лишь способностью к непосредствен­ному запоминанию. “Двойной тест” состоит из обоих приемов, характеризующих непосредственную и оперативную память.

Установив, что у здоровых испытуемых объем оперативной па­мяти всегда меньше, чем объем непосредственной памяти, авторы этой методики пришли к выводу, что чем ближе к единице окажется получаемый в эксперименте результат, соотношения ОП/НП, тем более полно человек использует возможности непосредственного запоминания. [27]

Шкала памяти Векслера состоит из серии методик (батареи субтестов). Результаты, полученные по каждой из методик, суммируются, при этом учитывается специальная добавка на возраст. Психолог получает возможность оценить память не только по суммарным показателям, но и по разбросу, по отклонению результатов выполнения отдельных тестов от каких-то средних величин. Шкала памяти Векслера состоит из семи методик – субтестов, исследование по ним проводят в один прием и показатели регистри­руют на специальном бланке.

Исследование непосредственного и опосредствованного запоминания

Для исследования опосредствованного запоминания могут применяться классические методы: метод парных ассоциаций и метод антиципации. Однако разработаны и специальные приемы, к числу которых относятся метод пиктограмм и метод двойной стимуляции.

Метод двойной стимуляции разработан А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьевым. Сущность его заключается в том, что испытуемому предъявляют ряд слов для запоминания и предлагают к каждому подобрать какую-либо картинку, связывая ее по смыслу со словом. Затем, глядя на отобранные картинки, он должен воспроизводить предъявленные ранее слова. Серии картинок, используемые как вспомогательное средство для запоминания, могут быть различными по трудности ассоциирования их с экспериментальным материалом. [27]

Метод двойной стимуляции может применяться и в другой модификации. При назывании слов испытуемый не сам подбирает картинки, а экспериментатор показывает их по своему усмотрению. Воспроизведение проводится следующим образом: предъявляют по одной картинке и предлагают по каждой из них вспомнить соответствующее слово, которое раньше читал экспериментатор. Количество правильно воспроизведенных слов в обеих модификациях является показателем степени развития активного установления осмысленных связей в процессе запоминания и использования при этом различного рода вспомогательных приемов.

С целью сравнения результатов непосредственного и опосредствованного запоминания определяется коэффициент увеличения эффективности запоминания (К) при переходе к употреблению специальных мнемических средств:

Метод двойной стимуляции позволяет учитывать роль активности человека в процессе запоминания и может использоваться как средство своеобразного градуирования опосредствования экспериментального материала по степени трудности образования систем связей.

В первой группе нами было исследовано механическое и логическое запоминание, во второй – непосредственное и опосредованное.

Исследование механического и логического запоминания

Включает 2 серии. 1 серия направлена на изучение продуктивности механического запоминания. 2 серия позволяет выявить продуктивность логическою запоминании.

Инструкция: «Прослушайте пары слов и постарайтесь их запомнить парами. Затем я назову первое слово из пары, а вы должны будете вспомнить и назвать второе слов из этой пары».

Экспериментатор зачитывает пары слов, а испытуемый фиксирует в уме связи между этими словами. Затем экспериментатор называет первое слово пары, а испытуемый должен воспроизводить второе.

1 серия: Пары слов без логической связи

2 серия: Пары слов с логической связью

Источник

• ← что такое опосредование в психологии
• что такое опосредованное обучение дошкольников →