что такое символическая неречевая деятельность

Что такое символическая неречевая деятельность

15. К какому термину — «афферентный» или «эфферентный» относится термин «кинетический»?

Глава 6. Символическая неречевая деятельность

6.1. Общее понятие символической деятельности

Основной отличительной особенностью символической деятельности является ее абстрактный характер, подразумевающий оперирование знаками, потерявшими свою чувственную связь с предметами или же сохранившими ее в малой степени. К таким знакам относятся прежде всего геометрические фигуры, буквы, цифры, а также условные обозначения, используемые в правилах дорожного движения, языках международной коммуникации, математике, физике, химии, музыке, секретных шифровках и т.д. К абстрактным символам могут относиться и «фантастические» (рожденные фантазией) художественные образы. Однако будучи даже очень сложными, эти образы сохраняют, хоть и опосредованную, ассоциативную связь с породившим их объектом или явлением. Например, «Демон» Врубеля, который символизирует мятущуюся душу, или «Мыслитель» Родена, символизирующий силу человеческого разума, могут быть не просто запечатлены как знаки, а поняты как образы.

Символы, имеющие определенную ассоциативную связь с обозначаемыми ими предметами или явлениями, носят название иконических, т.е. картинных (по лат. икона — картина). Абстрактные же знаки, о которых шла речь выше, обозначаются как не-иконические (не картинные).

Существующие в настоящее время виды письменности также делятся на иконические и неиконические. Единицы иероглифического письма являются иконическими, буквенного — неико-ническими. Иконическое письмо считается менее совершенным, чем неиконическое. Очевидно, поэтому в японском языке существует и тот, и другой вид письменности. Это соответствует культурологическим особенностям японского этноса, в котором выражена тенденция к сохранению старых традиций и одновременно приобретению новых.

Иконическое происхождение сохраняют также римские цифры, в отличие от арабских, которые практически утеряли его. Тот факт, что и они когда-то носили иконический характер, подтверждает способ их написания на почтовых конвертах. В каждой из таких цифр зашифровано соответствующее число углов (на рисунке они отмечены дужками), т.е. имеется иконический элемент.

Источник

Знаково-символическая деятельность в коррекционной работе

Надежда Шихова
Знаково-символическая деятельность в коррекционной работе

Семиотическая (символическая) функция – это приобретаемая на втором году жизни способность представлять отсутствующий объект или не воспринимаемое событие посредством символов или знаков.

Виды знаково-символической деятельности: моделирование, кодирование (декодирование, схематизация и замещение.

В замещении знаково-символические средства используются в функции замещающего предмета (как денежные знаки и золото). Термин «замещение»используется в двух смыслах:как синоним знаково-символической деятельности и как средство – заместитель. Нет никаких определённых требований к заместителям. В их выборе исходят из принципа удобства, сходства, из возможностей среды, в которой находится субъект. Замещение может быть в игровой (например, кубик вместо чашки) и в других видах деятельности (дидактический материал в учебной деятельности).

В кодировании (декодировании) знаково-символические средства выполняют коммуникативную функцию, основная цель этой деятельности – сообщение, распознавание закодированной информации. Кодирование (декодирование) – вид деятельности, который заключается в переводе реальности (или текста, описывающего реальность) на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации.

Кодирование предполагает предварительный анализ. Кодирование совершается для того, чтобы в дальнейшем декодировать информацию.

Требования к отбору знаково-символических средств в этом случае очень велики. В области пространственно-графических средств В. Ф. Венда сформулированы принципы кодирования и декодирования,организующие передачу и распознавание информации:

— лаконичность: для кодирования информации графические средства должны содержать только те элементы, которые являются необходимыми для сообщения её сущности.

— обобщение и унификация: основные формы графических средств не должны излишне дробиться.

— акцент на основных смысловых элементах: наиболее существенные элементы выделяются формой, цветом и т. п.

— автономность: части, которые передают самостоятельное сообщение, необходимо отделять друг от друга.

— структурность: каждая автономная часть должна иметь отдельную чёткую структуру.

— стадийность: должно быть пространственное разделение всей информации для последовательного её восприятия и соответственное её расположение.

Примером в данном случае могут служить широко используемые педагогами мнемодорожки и мнемотаблицы.

Схематизация – использование знаково-символических средств для ориентировки в реальности. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Существенным отличием схематизации от других видов деятельности является то, что обучающиеся работают с реальностью и для анализа реальности они используют схемы как один из видов знаково-символических средств. В качестве примера можно привести исследования А. В. Запорожца, в которых для анализа объективной реальности детям предлагаются перцептивные эталоны (геометрические формы). С помощью этих эталонов дети выделяют форму предметов (например, прямоугольную форму зданий). В качестве средств обозначения используются устойчивые системы с пространственными характеристиками.

Что касается структурного состава этой деятельности, то можно выделить такие составляющие еёоперации:

— построение схемы (в случае, если схема строится, а не даётся готовой);

— работа с «реальностью» при помощи схемы.

В моделировании реализуется познавательная функция знаково-символических средств.

Моделирование своим объектом имеет модели. Самая основная характеристика модели – то, что она является заместителем в широком смысле слова.В качестве модели может быть использован любой объект и наоборот: нельзя рассматривать какие-либо объекты как модели вне их функционального употребления в качестве моделей.

Исследования многих авторов показали, что моделирование – это сложная деятельность,в которой выделяются следующие составляющие:

— перевод реальности (или текста, её описывающего) на знаково-символический язык;

— работа с моделью;

— соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью.

Это важно потому, что построение модели является не самоцелью, а лишь средством решения задачи или получения знаний о реальности. Возврат к реальности необходим для оценки адекватности результатов, полученных на модели, и соответственно для оценки используемой модели.

Проблема специфики учебных моделей в психолого-педагогической литературе почти не обсуждается. Анализу подвергаются функции моделей. В. В. Давыдов и А. У.Варданян выделяют следующие особенности учебных моделей:

1. Знаковый характер учебных моделей – они всегда искусственные образования; им присуща наглядность.

2. Образный характер учебных моделей. В процессе познания знак и образ не только не исключают друг друга, но и взаимодополняют. Где есть знак, там есть и образ.

3. Оперативная роль моделей, указывающих на способ организации деятельности детей, направленной на выяснение основных свойств.

4. Эвристическая функция учебных моделей.

Структурное место модели зависит от её задач в учебной деятельности. Деятельность моделирования считается наиболее сложной.

Учитывая психо-физиологические особенности воспитанников коррекционных групп, все специалисты должны проводить специальные занятия для обеспечения овладения детьми с проблемами в интеллектуальном развитии синкретическими, а затем и специализированными знаково-символическими средствами. Это требует организации особой образовательной среды, которая учитывала бы тип нарушения развития и его индивидуальную структуру (структуру дефекта) в каждом конкретном случае, уровень достижений ребенка и степень обучаемости.

Использование знаков и символов в работе учителя-дефектолога.

В старшей группе особое внимание следует уделять развитию целенаправленного сенсорного восприятия и элементарного анализа воспринимаемого предмета; формированию установки на использование фразовой речи при ответах на вопросы; овладению необходимыми лексико-грамматическими средствами. Работана этом этапе включает:

-упражнения на узнавание предмета по его описанию;

-сравнение предметов по существенным признакам;

— упражнения на составление словосочетаний и предложений с опорой на зрительное и тактильное восприятие предмета.

Символическая схема позволяет успешно рассказать о любых знакомых предметах. Дети используют её как своеобразный план, учатся применять при составлении описательного рассказа. Постепенно можно дополнять знакомую схему другими значками-символами (разделив следующую клеточку на части, рассказать о деталях описываемого предмета, добавить символ руки и рассказать, какой это предмет на ощупь. Последующее обучение предусматривает переход от составления детьми (с помощью педагога) описания простого предмета к более самостоятельным и развёрнутым высказываниям (описание по вопросам, по плану-схеме).

На подгрупповых занятиях подробно разбирается символика предложенной схемы, дети составляют описательные рассказы по отдельным строчкам (один ребёнок рассказывает о том, что мы видим, другой – что ощущаем на ощупь и т. д., а на индивидуальных занятиях уже каждый ребёнок составляет полный описательный рассказ.

Затем можно предлагать детям использовать эти схемы, планы и модели при составлении рассказов по сюжетным картинам. Работа по развитию описательной речи при помощи символических планов и моделирования ведётся в течение всего периода пребывания детей в детском саду.

Следует отметить, что низкий уровень анализа и словесных обобщений у детей с интеллектуальной недостаточностью препятствует образованию адекватных связей между наглядным и вербальным материалом.

Можно с уверенностью отметить: использование графических символов, моделей облегчает процесс овладения детьми содержанием, структурой описательных текстов, их связностью.Анализ рассказов выпускников подготовительной группы выявляет их улучшение почти по всем показателям: большинство детей к концу обучения самостоятельно, без наводящих вопросов описывают игрушки, животных, фрукты и овощи, транспорт; описания становятся более подробными у всех воспитанников, многие овладевают структурой, логикой и связностью описания. В ходе занятий дети усваивали опорную схему описания предметов, овладели навыками выделения существенных признаков объекта описания. В результате проведённых занятий было отмечено улучшение показателей информативности и связности детских высказываний, а также их лексико-грамматического оформления. А вот такой показатель, как образность, не претерпел серьезных изменений. В описаниях половины воспитанников так и не появились образные средства.

1. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М., издательство Московского Университета, 1988.

2. Венгер Л. С. О некоторых проблемах и путях изучения умственных способностей в дошкольном возрасте. М., 1977.

3. И. Н. Лебедева, «Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картине», Санкт-Петербург, ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009г.

4. Мапетина Н., Пономарёва Л. «Моделирование в описательной речи детей с ОНР», «Дошкольное воспитание», 2004, №6.

5. Слепович Е. С. «Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития», М., 1989г.

Использование логоритмических упражнений в коррекционной работе Ещё И. М. Сеченов говорил о том, что «всякое ощущение по природе смешанное», что к нему «обязательно примешивается мышечное ощущение,.

Акваигры в коррекционной работе учителя-логопеда МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА «ФИАЛКА» СТУПИНСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА.

Фитбол-гимнастика в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с ОНР Фитбол-гимнастика позволяет достичь следующих результатов: Гармонично тренирует основные группы мышц, что способствует профилактике и.

Использование игр с песком в коррекционной работе с детьми с нарушением зрения Сегодня игры с песком становятся все более популярными как в психологической, в педагогической, так и в коррекционно-развивающей практике.

Использование информационно-коммуникативных технологий в коррекционной работе с детьми с ОНР МАДОУ ДС КВ «Огонек» (г. Новый Уренгой) В настоящее время ИКТ прочно охватывают все сферы жизни человека. Развитие современного общества.

Психологические приёмы для привлечения родителей к коррекционной работе. Одна из главных актуальных проблем логопеда является привлечение семьи в решении речевых нарушений ребёнка. В данной ситуации.

Роль развивающих игр и упражнений в коррекционной работе с детьми Роль развивающих игр и упражнений в коррекционной работе с детьми. Игра — вид осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив.

Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционной работе Взаимодействие логопеда и воспитателя в коррекционной работе Важным в образовательном процессе ДОУ является осуществление коррекционной.

Взаимодействие воспитателя и учителя-логопеда в коррекционной работе Слайд1 Успех коррекционной работы определяется созданием творческого союза педагогов, объединенных общими целями. Организатором и координатором.

Источник

Глава 6. Символическая неречевая деятельность 6.1. Общее понятие символической деятельности

Основной отличительной особенностью символической де­ятельности является ее абстрактный характер, подразумеваю­щий оперирование знаками, потерявшими свою чувственную связь с предметами или же сохранившими ее в малой степени. К таким знакам относятся прежде всего геометрические фигуры, буквы, цифры, а также условные обозначения, используемые в правилах дорожного движения, языках международной комму­никации, математике, физике, химии, музыке, секретных шиф­ровках и т.д. К абстрактным символам могут относиться и «фан­тастические» (рожденные фантазией) художественные образы. Однако будучи даже очень сложными, эти образы сохраняют, хоть и опосредованную, ассоциативную связь с породившим их объектом или явлением. Например, «Демон» Врубеля, который символизирует мятущуюся душу, или «Мыслитель» Родена, сим­волизирующий силу человеческого разума, могут быть не просто запечатлены как знаки, а поняты как образы.

Символы, имеющие определенную ассоциативную связь с обозначаемыми ими предметами или явлениями, носят название иконических, т.е. картинных (по лат. икона — картина). Абстракт­ные же знаки, о которых шла речь выше, обозначаются как не-иконические (не картинные).

Существующие в настоящее время виды письменности также делятся на иконические и неиконические. Единицы иероглифи­ческого письма являются иконическими, буквенного — неико-ническими. Иконическое письмо считается менее совершен­ным, чем неиконическое. Очевидно, поэтому в японском языке существует и тот, и другой вид письменности. Это соответствует культурологическим особенностям японского этноса, в котором выражена тенденция к сохранению старых традиций и одновре­менно приобретению новых.

Иконическое происхождение сохраняют также римские циф­ры, в отличие от арабских, которые практически утеряли его. Тот факт, что и они когда-то носили иконический характер, под­тверждает способ их написания на почтовых конвертах. В каж­дой из таких цифр зашифровано соответствующее число углов (на рисунке они отмечены дужками), т.е. имеется иконический элемент.

Символические знаки ребенок усваивает позже, чем реалис­тические. Однако важно помнить, что делает он это постепенно, и основополагающую роль здесь играют сказочные образы. Они, хоть и предметны, но во многом вымышлены, и поэтому служат

своеобразными «мостиками» от иконического мышления к не-иконическому. Ребенок, лишенный в раннем детстве сказок, от­стает в будущем в усвоении букв, цифр и прочего. Таким обра­зом, символическая деятельность базируется на предметной. Даже если недоступно зрительное познание предметов, вступает в дей­ствие тактильный анализатор (стереогноз), слуховой и пр. Пере­шагнуть через этап предметного познания мира невозможно. Иначе будет затруднен переход к тому этапу развития, когда ак­тивно созревают интеллектуально-мнестическая, волевая, эмо­циональная сферы, характеризующиеся большей сложностью.

Символические функции имеют менее определенное мозго­вое представительство, чем различные виды гнозиса и праксиса. Они осуществляются за счет совместной деятельности практиче­ски всего мозга или же большей его части.

К таким функциям принято относить:

• мышление и сознание;

• эмоции, внимание, волю, поведение;

Для реализации каждой из этих функций необходима не толь­ко сохранность всех зон коры мозга, но и тех структур, от которых зависит нормативное протекание произвольных процессов нейро­динамики, т.е. активность, темп деятельности, определяемые скоростью прохождения нервного импульса, смены одного им­пульса другим и прочее. При ненормативных параметрах процес­сов нейродинамики функциональное состояние коры мозга либо ослаблено, т.е. находится в состоянии гипоактивации, либо рабо­тает импульсивно, т.е. находится в режиме недоступной для мозга гиперактивации. Нарушения нейродинамики могут иметь место, даже если в мозге не выявлено анатомических повреждений.

Символические ВПФ исследуются различными способами, среди которых ведущим является эксперимент, состоящий в применении различных методик и тестов. Краткое описание ме­тодик и тестов, систематизированных по видам высшей психи­ческой деятельности, дано в учебном пособии «Психолого-педа­гогическая диагностика», вышедшем под редакцией И.Ю. Лев­ченко, С.Д. Забрамной, Т.А. Добровольской в 2003 году (Изд-во «Академия»). В данном учебнике они практически лишь обозна­чены. Комментарии даны в самом сокращенном виде.

Мышление и сознание

В современной психологии сложились определенные пред­ставления о мышлении и сознании, которые нейропсихология использует для изучения мозговых механизмов, этих важнейших для человека видов высшей психической деятельности.

Мышление — это умение совершать операции анализа и син­теза различных явлений действительности, образовывать на этой основе смысловые ассоциации, делать причинно-следственные выводы.

Сознание — это способность извлекать из мыслительной де­ятельности ее алгоритмы (способы), оценивать адекватность или неадекватность, качество собственных действий, программиро­вать, регулировать и контролировать их.

Критерии сознания человек извлекает из окружающей среды, из ее явлений и морально-этических норм, которые приняты в семье, окружении и обществе в целом. Человек, обладающий не только мышлением, но и сознанием, обязан отвечать за свои по­ступки. Сознание делает мышление человека особым, отличным от мышления животных. Животные не осознают своих действий, не могут их планировать, испытывать чувство гордости или вины за содеянные поступки, отвечать за них.

В изучение мышления и сознания значительный вклад внес­ли А. Ссген, Дж.М. Кеттел, А. Бине, В.П. Кащенко, Г.И. Россо-лимо, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, O.K. Тихоми­ров и др.

Сознание развивается у детей параллельно с мышлением, но созревает позже. Это делает их до определенного возраста не вполне ответственными за те или иные поступки.

В психологии наиболее важными принято считать такие ви­ды мышления, как наглядно-образное, наглядно-действенное, кон­структивное, пространственно-временное, вербально-логинеское.

Эти виды мышления изучаются как по специальным методи­кам, так и по тестам. Методики рассчитаны преимущественно на ‘ качественный анализ результатов выполнения заданий. Тесты, ‘» кроме того, предполагают введение количественных характерис- 1 тик, подлежащих математической обработке.

Наглядно-образное мышление состоит в способности осмысли­вать и ассоциативно связывать между собой различные образы. Оно является самым ранним онтогенетически, т.е. ребенок преж­де всего осваивает образы и способы их комбинирования.

Наглядно-действенное мышление — способность оперировать образами, создавать их на основе усвоенного. Оно появляется несколько позже, чем наглядно-образное, но тоже рано.

Конструктивное мышление предполагает способность опери­ровать пространством, анализировать и синтезировать фигуры.

Пространственно-временное мышление состоит в умении вос­создавать последовательность событий, для чего необходимо ус­танавливать пространственно-временные и причинно-следст­венные отношения между событиями.

Вербально-логическое мышление, как ясно из самого термина, развивается на основе слова. Оно имеет более сложную структу­ру, чем наглядно-образное и наглядно-действенное, т.к. предпо­лагает способность мыслить, опираясь не на сам предмет или его образ, а на замещающее их слово. Степень конкретности вер-бально-логического мышления разная. Она зависит от возраста, а также от образовательного ценза человека. Малообразованные люди не достигают высоких абстрактных уровней этого вида мыслительной деятельности. В рамки вербально-логического мышления входят процессы обобщения и абстрагирования, кото­рые предполагают умение группировать предметы, ориентиру­ясь на их сходства и различия. Степень сложности заданий долж­на соответствовать возрасту испытуемого.

Для исследования различных видов мышления используются и специальные методики. Назовем наиболее распространенные.

Независимо от конкретного вида мышления, обследование начинается с метода наблюдения, который выявляет особенности реагирования на различные жизненные ситуации, состояние аф­фективной и эмоциональной сфер в естественных условиях. Ва­жен также метод беседы с родителями ребенка или близкими взрослого больного. Он позволяет получить сведения, недоступ­ные для экспериментального выявления, а также сравнить впе­чатления результатов специального наблюдения с характеристи­ками, которые даются по наблюдениям в быту.

Наиболее распространенным методом исследования нагляд­но-образного мышления является складывание разрезных карти­нок. В том, как ребенок выполняет задания, проявляется спо­собность соотносить в образе целое с его частями, действовать хаотично или целенаправленно.

Наглядно-действенное мышление изучается, в основном, по методике «Складывание пирамидки», предназначенной для де­тей 3—4 лет. Неспособность не только сложить пирамидку само­стоятельно, но и извлечь алгоритм из действий, которые демон­стрирует обучающий, сопровождая их пояснениями («Это самый большой кружок, он должен быть внизу и т.д.»), свидетельствует о снижении мышления у ребенка.

Конструктивное мышление частично проверяется по методи­кам «Доски Сегена», «Почтовый ящик», где нужно вложить фи­гурки в ящик с соответствующими прорезями. Этой способно­стью ребенок должен овладеть к 5 годам.

Пространственно-временное мышление исследуется по мето­дике «Последовательность сюжетных картинок», где необходимо

самостоятельно выстроить сюжет, подчиненный единому замыс­лу и разворачиваемый в соответствии с ним.

Для выявления состояния вербально-логического мышления используются методики «Классификация предметов», «Четвер­тый лишний», пересказ текстов, оканчивание начатых сюжетов, восполнение пропущенных фрагментов сюжета, толкование ме­тафор, синонимов и т.п.

Все перечисленные виды мышления составляют единую мыслительную функцию человека. Для того чтобы составить о ней представление, используются тесты, содержащие различные шкалы и пробы. Наиболее распространенными являются тесты:

• «Тест Векслера», адаптированный соответственно русско­
язычной популяции детей А.К. Панасюком и А.Ю. Панасюком,
по которому обследуются дети от 5 до 16 лет.

• «Матрицы Равена» — на извлечение алгоритмов расстанов­
ки абстрактых фигур и восполнение недостающих (логическое
мышление).

• «Тест креативности», т.е. творческих способностей (Дж. Гил­
форд).

Как известно, мышление — интегративная функция челове­ка, требующая функциональной активации практически всех зон мозга, управляемых и контролируемых центральным меха­низмом мыслительной деятельности — лобными долями. Вместе с тем каждый из видов мышления имеет свою локализационную акцентуацию, т.е. в его осуществлении совместно с лобными до­лями участвует преимущественно тот или иной участок мозга. Так, наглядно-образное мышление требует интенсивной актива­ции зрительных долей, наглядно-действенное— координирован­ного функционирования зрительных и премоторных областей. Конструктивное мышление рассчитано на непосредственное участие теменных долей. В вербально-логическом значительное место занимают височные доли, пространственно-временное мышление осуществляется при функциональной активации ви-сочно-теменных зон мозга.

Подчеркнем еще раз, что остальные области мозга также уча­ствуют в осуществлении любого из видов мышления под регули­рующим воздействием лобных долей. Речь идет лишь о приори­тете той или иной зоны в мозговом обеспечении того или иного вида мышления.

Память

Память, так же, как и мышление и сознание, изучается пси­хологией. Эту психическую функцию принято определять как способность запоминания, хранения и извлечения информации.

В изучение памяти внесли существенный вклад А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, А.Н. Соколов, Н.К.. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Э.Г. Симерницкая, Л.И. Москавичюте и др. Е.Д. Хомская счита­ет, что в функции памяти главное — это сохранение информации о раздражителе после того как его действие прекратилось.

Для хранения информации необходимо упрочение, консоли­дация ее следов. Человек может хорошо запоминать что-либо, но недолго хранить это в памяти или же плохо извлекать из памяти то, что в ней содержится. В любом случае память будет страдать, и для того, чтобы понять почему, необходимо выяснить, какая из этих трех операций неполноценна. От этого зависит и выбор ме­тодов по коррекции дефекта памяти в каждом конкретном случае.

Принято различать биологическую (не только онтогенетиче­скую, но и филогенетическую) и психологическую память. На ос­нове врожденной биологической памяти работают, например, внутренние органы. На основе приобретенной биологической па­мяти вырабатывается такое важное свойство, как иммунитет.

Принято выделять модально-специфические и модалъно-неспе-цифинеские виды памяти. Модально-неспецифическая память охватывает самые разные стимулы и события. Ее качество зави­сит от состояния связей между разными участками мозга, и прежде всего между корой и подкоркой («глубиной»).

Модально-специфические виды памяти выделяются соответ­ственно ведущему анализатору: тактильная, слуховая, зритель­ная и т.д. В отличие от модально-неспецифических видов памя­ти, они в значительной степени локальны. Место их представи­тельства в мозге совпадает с местом расположения корковых концов анализаторов (нейросенсорных зон).

У разных людей преобладают разные виды модально-специ­фической памяти: зрительная, слуховая, тактильная и т.д.

У большинства ведущей является зрительная память. Им лег­че запомнить что-либо, увидев это или прочитав. Еще более стойкий мнестический эффект у большого числа людей связан с подкреплением зрительного акта двигательным. Если им удается запоминаемое не только увидеть, но и записать, задача в значи­тельной мере облегчается.

Следующей по значимости и для большинства людей являет­ся слуховая память. Параллельное использование для запомина­ния чего-либо памяти разных модальностей создает для всех лю­дей оптимальные условия.

По характеру память делится на непроизвольную и произволь­ную — в зависимости от особенностей управления ею со сторо­ны соответствующих нервных структур. Значительная часть

хранящейся в нашей памяти информации запоминается нами без участия сознания (без фиксации внимания). Иногда она не­произвольно всплывает, вызывая удивление у самого носителя памяти по поводу того, откуда у него имеется то или иное знание.

Непроизвольная память гораздо активнее в детском воз­расте. По-видимому, это объясняется незрелостью сознания. У взрослого человека сознание производит отбор наиболее «вы­годной» информации. Слабость этого мозгового механизма у ребенка не препятствует запоминанию любых стимулов, явле­ний и ситуаций внешнего мира. Непроизвольная память связа­на с понятием импринтинга (непосредственного запечатления стимула).

Основными свойствами памяти являются ее прочность и продолжительность. При этом одни виды памяти предназначены для оперативного использования воспринятой информации, другие — для ее долговременного хранения.

По степени осмысленности память делится на неосмысленную (механическую) и имеющую семантическое содержание. Механи­ческая память мало зависит от состояния интеллекта. У умствен­но отсталых детей нередко бывает хорошая механическая па­мять. Это следует оценивать как следствие спонтанно возникаю­щей тенденции к «перекрытию» слабости интеллектуальной сферы (гиперкомпенсации).

Качество памяти у разных людей разное. В имеющихся раз­личиях важную роль играют врожденные способности. Одни люди имеют предпочтения зрительной памяти, другие — слуховой, третьи — вербальной, четвертые — двигательной и т.д. Неодина­ковы также у разных людей объем и прочность запоминаемого материала.

Для экспериментального исследования памяти наиболее час­то применяют методики:

1. Заучивание 10 слов (А.Р. Лурия). Методика предназначена для исследования модально-специфической, а именно слухо-ре-чевой памяти. Она состоит в десятикратном предъявлении ис­пытуемому для прослушивания ряда из десяти простых слов (дом, лес, кот, сон. ) и последующего воспроизведения тех слов, которые удалось запомнить. Обращается внимание на то, увели­чивается или уменьшается количество слов, которые удалось за­помнить от предъявления к предъявлению. Первое говорит либо о состоянии памяти, близком к нормальному, либо об инертнос­ти мнестических процессов, второе — об их истощаемости. И то, и другое свидетельствует о недостаточности функционирования левой височной доли мозга.

2. Опосредованное запоминание (А.Н. Леонтьев). Оно состоит в
задании запомнить 10 картинок, а затем найти их среди других,
опираясь на возникшие у испытуемого ассоциации.

3. Пиктограмма. Метод состоит в том, что испытуемый дол­
жен запомнить предъявляемые ему понятия (радость, дружба,
удача и т.п.) по рисунку, который он сам воспроизводит «для па­
мяти».

Эмоции

В современной психологии большинство авторов, в частнос­ти выдающиеся отечественные психологи и нейрофизиологи А.Н. Леонтьев, П.К. Анохин, К.В. Судаков и др., рассматривают эмоции с позиции «деятельностного подхода». Согласно форму­лировке А.Н.Леонтьева, эмоция— это функция, отражающая то, как мотив, лежащий в основе какой-либо деятельности, воп­лощается в ней. Согласно этому определению, главной особен­ностью эмоций является отражение и оценка. Если мотив и ре­зультат деятельности совпадают, возникает положительная эмо­ция, если нет— отрицательная.

Это относится как к своей собственной деятельности, так и к деятельности других людей, а также к явлениям природы и к со­бытиям, происходящим вокруг. Иначе говоря, стержнем эмоций является способность оценивать что-либо и переживать резуль­таты оценки.

От того, как человек оценивает свои поступки и события, происходящие вокруг него, в значительной мере зависит его по­ведение. Поэтому эмоциональная сфера человека тесно связана с поведенческой.

Следует отличать эмоции как вид ВПФ от простейших пере­живаний — аффектов. Аффект свойственен животным, прими­тивным людям, а также всем людям в сугубо экстремальных си­туациях. Он трудно регулируется центральными механизмами психики. В криминалистике состояние аффекта рассматривает­ся как обстоятельство, смягчающее вину преступника. Подавле­ние отрицательных аффектов (агрессия, сексуальное гипервоз­буждение, эгоистические наклонности и пр.) в ситуациях, где они нежелательны или недопустимы, следует начинать с самого раннего детства.

Вначале эмоции ребенка носят физиологический характер: это крик-плач, выполняющий разные функции, в том числе и разви­тия грудной клетки, становления дыхания. Лишь в 2—2,5 месяца у ребенка появляется осмысленная улыбка, предназначенная для другого человека. Такая улыбка является социальной, а следова­тельно, специфически человеческой. Ее появление свидетельст-

вует о возможности установления с ребенком эмоционального контакта. Открываются перспективы для важнейшего раздела воспитания, а в нем — для выработки одной из основополагаю­щих человеческих функций — воли. Следует помнить, что воля — это не только умение добиться поставленной цели, но и умение подавить в себе то, что не вписывается в морально-этические нормы, принятые обществом («усмирить себя»). В связи с этим запреты (в определенном объеме) необходимы даже самым ма­леньким детям. Важно при этом, чтобы они не носили пси-хо-травмирующего характера, т.е. не были истерическими и аг­рессивными.

Особое место в эмоциональной жизни человека занимает стресс. Его принято расценивать как явление сугубо негатив­ное, разрушающее нервную систему и организм в целом. Одна­ко это далеко не всегда так. Стресс — необходимое пережива­ние. Благодаря ему происходит приспособление к различным неординарным условиям внешней среды (болезни, экзамены и пр.), образно говоря, закаливание нервной системы. Опасен лишь слишком длительный стресс, не сменяющийся положи­тельными эмоциями. Интересно, что постоянный стресс может разрушать не только нервные клетки, но действовать самым неожиданным образом на сосуды мозга, а именно, приводить к склерозу, а следовательно, повышению степени риска и ин­фарктам мозга и сердца, даже при соблюдении противосклеро-тической диеты.

Наконец, интересно отметить, что эмоции могут быть сугубо индивидуальными. Так, аскеты получают эмоцию удовольствия от воздержания, мазохисты — от страдания, альтруисты — от доб­рых дел и самопожертвования. Эти различия определяются осо­бенностями личности, переживающей эмоции.

Вопрос о мозговых механизмах эмоций не является к настоя­щему моменту решенным. Нередко их реализацию связывают с деятельностью правого полушария мозга, обозначая людей с функционально активным правым полушарием как эмоцио­нальных. Однако целый ряд исследователей полагает, что эмо­ция — это продукт двуполушарной деятельности, т.е. содержит не только чувственный (правополушарный) компонент, но и от­влеченную, категориальную (левополушарную) мысль. Кроме того, филогенетическая связь высшей эмоции с аффектом по­зволяет считать причастной к ее осуществлению и подкорковый уровень мозга.

Эмоции влияют на память. Обучение, подкрепленное эмоци­ей, гораздо более эффективно, чем индифферентная подача учебного материала. К сожалению, это далеко не всегда учиты-

вается в педагогических процессах, применительно как к взрос­лым людям, так и к детям. Необходимость игровой деятельности широко постулируется, но она достаточно часто проводится формально, не вызывая у детей эмоций, на которые игра рассчи­тана.

Для обследования эмоциональной сферы, и еще шире — лич­ности, используются стандартизированные личностные опрос­ники (Г. Айзенка, Р. Кеттела, MMPI и др.) и проективные мето­дики (тесты фрустрационной толерантности Розенцвейга, тема­тический апперцептивный тест ТАТ), цветовых предпочтений Люшера; тесты «Нарисуй человека», «Дом — дерево — человек», «Несуществующее животное», «Рисунок семьи» и др. Каждый из этих тестов выявляет скрытые, неосознаваемые самим испытуе­мым качества личности, желания, побуждения, внутренние конфликты, уровень тревожности и т.д.

Выводы относительно индивидуальных личностных черт ис­пытуемых основаны на том, какие детали тестовых фигур име­ются в рисунке, а какие отсутствуют на пропорциях деталей ри­сунка, на том, что одни из них прорисованы более четко, другие смазаны и т.п. Однако необходимо помнить и то, что к интерпре­тации результатов выполнения этих тестов следует относиться осторожно. При наличии гностико-праксических, конструктив­ных, ориентировочно-пространственных и других нарушений ВПФ особенности ответных реакций могут отражать не черты личности, а анализаторно-модальностную недостаточность.

Внимание

Исследованием проблемы внимания занимались выдающие­ся ученые: нейрофизиолог Н.А. Бернштейн, психологи Л.С. Вы­готский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, О.С. Вудвордс, П.Я. Галь­перин, Е.Д. Хомская, психиатр Б.Д. Карвасарский и др. Благода­ря их трудам сложилось следующее определение внимания.

Внимание — это способность выделять предметы, объекты или явления действительности, наиболее актуальные в данной конкретной ситуации.

Внимание представлено в качестве составной части в любом психическом процессе — и эмоционально-волевом, и познава­тельном (мыслительном). Без внимания невозможно полноцен­ное осуществление ни одной психической функции.

Е.Д. Хомская, обобщая данные литературы, делит внимание на сенсорное, двигательное, эмоциональное, интеллектуальное.

Сенсорное внимание, в свою очередь, подразделяется на так­тильное, слуховое, зрительное и т.д. Двигательное внимание обес­печивает осознание и регуляцию движений. Эмоциональное вни-

мание делает переживание по поводу чего-либо направленным и осознанным. Оно вызывается стимулами, имеющими личност­ную мотивацию. Чем значимей стимул, тем ярче эмоциональное внимание. Это важно для прочности запоминания события и его переживания. Таким образом, эмоциональное внимание тесно связано с памятью.

Функция внимания, как и большая часть других ВПФ, высту­пает на двух основных уровнях — произвольном и непроизволь­ном. Произвольное внимание находится в тесной зависимости от речи. Этот факт сыграл большую роль в создании психологом П.Я. Гальпериным теории «умственных действий». Одним из кардинальных положений этой теории является признание того, что степень активности внимания уменьшается по мере освое­ния какого-либо действия. Вначале необходимо вынесение на­ружу способа деятельности (экстериоризация), что требует «оре-чевления», усиливающего внимание, затем этот способ все боль­ше уходит вовнутрь (интериоризируется). Наиболее ярко это прослеживается в приобретении способности считать.

Как и другие глобальные психические процессы (а именно, мышление, эмоции), внимание может быть модально-специфиче­ским и модально-неспецифическим. Модально-специфичекое под­разумевает сосредоточение на стимулах, относящихся к одному анализатору (модальности), а модально-неспецифическое — на стимулах любой модальности.

Вопросы по теме «ВПФ и их локализация»:

1. Как изменились воззрения на мозг, в сравнении со средневе­
ковой трактовкой его функций?

2. Какие функции приписывались ранее желудочкам мозга?

3. Всегда ли мозг считался субстратом психики?

4. Какие функции приписывались нервам 7 ‘

5. В чем состоят возрастные различия одних и тех же ВПФ?

6. Как различаются ВПФ по модальности?

7. Какие вы знаете различные по модальности ВПФ? ‘

8. Какие вы знаете виды символической деятельности?

9. Что такое иконический знак?

10. Что такое неиконический знак?

11. Какие цифры (римские или арабские) сохраняют свое икони-
ческое происхождение и почему?

12. К каким видам знаков следует отнести ноты?

13. Какие используются способы исследования символических
функций?

14. Чем характеризуются экспериментальные тестовые обследо­
вания?

Источник