что такое по мнению семаго сопровождение ответ

Воскресенье, 05.12.2021, 00:20

Сопровождение ребенка (группы детей) в образовательном процессе как основная
идеология деятельности психолога образования и, в этом случае, может быть определена как
«…система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-
психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в
ситуации школьного взаимодействия.» (Битянова, 1997). В первую очередь подобная модель
сопровождения закладывает безусловную ценность внутреннего мира ребенка,
приоритетность потребностей, целей и ценностей его развития.
Понятие «Сопровождение» является основным не только непосредственно психолога
образования, чья деятельность протекает в рамках деятельности службы практической
психологии как составной и специфической части образовательного учреждения,
образовательного процесса в целом, но и для любого образовательного учреждения
«вспомогательного» типа (психологического центра, учреждения дополнительного
образования и т.п.), реализующего внешкольный, внеурочный компонент развития детей, в
том числе и для других «непедагогических» специалистов – врачей, социальных работников,
психотерапевтов в структуре подобных образовательных учреждений.
Наиболее обобщенной гуманистически ориентированной целью является понимание
сопровождение как защиты прав детей (в наиболее широком осознании этого понятия). Одним
из следствий этого утверждения является то, что есть что-то в образовательной среде, что
нарушает или, по крайней мере, может нарушать эти права. Определив, каким образом могут
нарушаться права ребенка, мы сможем «от противного» определить содержание процесса
сопровождения как специфический тип взаимодействия его субъектов (ребенка, педагогов,
специалистов, родителей и пр.), определить основные цели и задачи подобным образом
организованного взаимодействия.
В первую очередь содержание сопровождения должно быть распространено на защиту
прав детей в части сохранения «позитивного здоровья», которое (как показывают
многочисленные современные данные) нарушаются на каждом шагу в том числе в виде
перегрузки образовательных программ, несоответствия образовательной среды
потенциальным возможностям детей, эмоциональных перегрузок и даже эмоционального
насилия. Последнее может осуществляться как по отношению к отдельному ребенку, так и по

отношению к группе детей в различных ситуациях. Следовательно понятие «сопровождение»
теснейшим образом сочетается как с понятием сохранение позитивного здоровья, так и с
вытекающим отсюда пониманием сопровождения как текущей (динамической) оценки
адаптированности ребенка в образовательной среде, с одной стороны, и поддержанием
оптимальной его адаптации в этой среде – с другой.
Помимо этого понимание задач сопровождения должно исходить из общей
гуманистической цели образования, которое формулируется как: «максимальное раскрытие
потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в
личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального
проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально
возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».
В ситуации, когда в ходе образовательного процесса увеличиваются нагрузки на ребенка
(не важно, эмоциональные – в плане воспитательных и «излишне» мотивационных
воздействий или непосредственно когнитивные), субъектами образовательного процесса явно
планируется не желание «перегрузить» ребенка, но способствовать большей обученности,
воспитанности и т.п. Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной и
в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость со стороны других
«вспомогательных» субъектов образования контролировать состояние ребенка с целью
оптимизации воздействий со стороны образовательной среды.
То есть сопровождение как реализация защиты прав ребенка в данном случае
осуществляется как дозирование тех или иных нагрузок, с одной стороны максимально-
оптимальных и достаточных для разностороннего полноценного развития ребенка, с другой –
не выходящих за пределы индивидуально допустимых для данного ребенка, в целях не
допустить перегрузки и дизадаптации.
Таким образом мы конкретизируем цели и задачи сопровождения как:
поддержание силами всех специалистов – участников (субъектов) образовательного
процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по
амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь,
внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и
объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий
.(приведенных к учету его потенциальных возможностей) со стороны педагогов,
родителей, других субъектов образовательного процесса.

Сопровождение как процесс, целостная деятельность всех субъектов образовательного
процесса (со стороны образования как такового) всецело определяется по крайней мере тремя
основными взаимосвязанными компонентами:
1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка,
динамики его психического развития в процессе обучения;
2. Создание социально-психологических условий для развития личности каждого
ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3. Создание специальных социально-психологических условий для сопровождения и
помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в
рамках специального образовательного компонента).
В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются
конкретные формы и содержание работы специалистов: комплексная диагностика,
развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов,
родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по
определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-
диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб
помощи ребенку и его семье). Каждое направление включается в единый процесс
сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
В тоже время реализация подобных целей и задач, определение форм и содержательное
наполнение деятельности субъектов образовательного пространства требует определения
критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как
равноценной составляющей образовательного процесса в целом.
В качестве критериев необходимо найти такие показатели существования ребенка в
образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия (оптимальной
успешности) между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью
обучения и развития ребенка в целом. Таким образом, с одной стороны образовательные
воздействия должны быть индивидуально максимально-оптимальными, с другой –
индивидуально допустимыми, то есть не превышать пределов адаптационных возможностей
ребенка, группы детей.
Таким образом понимание целей и задач сопровождения, определение
непосредственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих
образовательных подразделений и структур службы практической психологии в образовании
должно находиться на путях:

 поддержания оптимальной адаптации ребенка к воздействиям образовательной
среды;
 на основе определения индивидуальных оптимальных возможностей ребенка
создание и поддержание условий для оптимальных образовательных воздействий,
их амплификации и, тем самым, полноценного «природосообразного» развития
ребенка.
Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач сопровождения
является определение критериев максимально-оптимально-допустимых образовательных
воздействий (как в их количественной так и качественной представленности), критериев
перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных
воздействий) в пограничную с дизадаптивным состоянием зону – пограничную зону, как
показатель «преддизадаптационного» состояния ребенка. Последнее теснейшим образом
связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по амплификации
образовательных воздействий. Такое пограничное состояние ребенка традиционно
описывается как нахождение ребенка в группе риска по конкретному показателю (школьная
или социальная дизадаптация, девиантное или деликвентное поведение, в том числе
суицидальное поведение, эмоционально-аффективная дизадаптация и т.п.). Для точной оценки
этого состояния, его границ необходимо определить критерии и характеристики
(соматические, психологические, психопатологические, социальные) перехода ребенка в
состояние дизадаптации. Графическое представление возможных изменений состояния
ребенка в динамике по направлению: оптимально-адаптивное – пограничное – дизадаптивное
состояние представлено на Рис.1.
В данном случае представляемая кривая достаточно условна и определяет
исключительно качественный характер состояния ребенка. Упрощением является отсутствие
учета особенностей организации образовательных воздействий, которые имплицидно
присутствуют в понятии «увеличение силы воздействия».
Условность «кривой адаптации» распространяется и на характер соотношения
успешности амплификации и объема воздействий при количественных показателях
образовательных воздействий значительно меньших, чем оптимальные для данного ребенка.
Точно также следует подчеркнуть, что предлагаемая ситуация рассматривается для
конкретного возрастного среза (стабилизация фактора возраста на момент ti). При учете
возрастных изменений ребенка мы получим систему подобных кривых, распределенных во
времени, представляющих в сумме некую поверхность, определяемую по крайней мере тремя
независимыми факторами, что значительно усложнит качественное восприятие ситуации.

Рис. 1 Адаптационные возможности ребенка при различных образовательных воздействиях.
Пояснения к рисунку. Ось У – увеличение успешности амплификации ребенком образовательных
воздействий в плане позитивного развития (в условных единицах). Ось Х – интегральный показатель
силы, сложности и объема образовательных воздействий.
З опт. – является зоной оптимальных нагрузок, когда соотношение нагрузок и возможностей
способствует максимальному раскрытию личностного потенциала ребенка и его амплификационных
возможностей;
З гр. – зона пограничных нагрузок, зона риска по дизадаптивному состоянию, определяется в
зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, определяемых, в первую
очередь, его психофизиологическими особенностями;
З диз. – зона дизадаптивного состояния. Пунктирные линии показывают возможный (условный)
спектр характера протекания дизадаптивного состояния при дальнейшем увеличении образовательных
воздействий.

«Уход» ребенка в дизадаптационное состояние будет происходить (как видно из Рис.1)
индивидуально- специфическими путями как в плане динамики развития дизадаптивного
состояния, так и в качественном своеобразии этого процесса (например, в увеличении числа
простудных заболеваний или развитии психосоматических заболеваний – для одного ребенка,
в нарушениях поведения (вплоть до асоциального) – для другого, логоневроза – для третьего).
Оценка этих показателей динамического изменения состояния ребенка является одной из
рядоположных задач процесса сопровождения.

Таким образом одним из возможных дефиниций понятия «сопровождение ребенка в
образовательной среде» является создание ситуации (как путем оптимальной организации
этой образовательной среды с приспособлением ее к возможностям ребенка, так и путем
специально организованного «доразвития» или коррекционно обучения), когда силами
участников образовательного процесса создается оптимальное для индивидуума равновесие
между образовательными воздействиями (организацией программ обучения, характером и
организацией межличностного взаимодействия, в том числе мотивационных воздействий на
ребенка, структурно-топологической организации образовательного пространства и т.п.) и
амплификационными возможностями ребенка, индивидуально-потенциальными
возможностями основного субъекта образовательного процесса. Подобное равновесное
состояние должно поддерживаться для каждого отдельного момента нахождения ребенка в
образовательном пространстве.
Качественным критерием эффективности сопровождения ребенка является нахождение
ребенка в индивидуально-адаптивной зоне образовательных воздействий и динамический
контроль изменения показателей адаптации для «недопущения» сдвига этих показателей в
пограничную и, тем более, дизадаптивную зону, что может достигаться как за счет
индивидуально-специфической для каждого ребенка организации образовательной среды в
целом, так и в результате поддержания амплификационных возможностей ребенка
развивающими или, при необходимости, коррекционными воздействиями на него со стороны
других субъектов образовательной среды. К последним следует относить таких специалистов
службы сопровождения как: педагоги-психологи, психотерапевты немедицинской
направленности, логопеды, олигофрено-, сурдо- и тифлопедагоги, врачи (педиатры,
неврологи, психиатры и психотерапевты, врачи других специальностей), социальные
педагоги.
Резюмируя можно определить по крайней мере два методологических подходах к
определению понятия «Сопровождение» и его содержания.
Первый подход базируется на понимании сопровождении как проектирования
образовательной среды, исходящее из общегуманистического подхода к необходимости
максимального раскрытия возможностей и личностного потенциала ребенка (создания
условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка), опираясь на
возрастные нормативы развития, основные новообразования возраста как критерии
адекватности образовательных воздействий, в логике собственного развития ребенка,
приоритетности его потребностей, целей и ценностей (Битянова, 1997, 1998).

как один из показателей обучаемости. Усвоение ребенком все более и более сложных по
своей структуре обобщений все более логических, более абстрактных связей, позволяет в
переходить к оперированию более обобщенными понятиями, определяет в общем виде сам
процесс развития (по данному показателю).

Рис.2 Геометрическая (конусная) структурно-динамическая модель взаимодействия
развивающегося ребенка и образовательной среды.

Таким образом динамику ситуации взаимодействия субъектов образовательного
пространства можно охарактеризовать следующими структурными формулами:

новым подходам к описанию характера психического развития ребенка, базовых структур
когнитивной, регуляторной и аффективно-эмоциональных сфер, а также рассмотреть
развитие ребенка с точки зрения системного подхода, как открытой системы.
Одним из интересных с точки зрения психологии и философии образования являются
следующие возможные построения на базе предлагаемой «конусной» модели.
Совершенно ясно, что равенство: Sср. = Sр. + S
должно сохраняться при адекватном (максимально эффективном) сопровождении развития
ребенка в образовательной среде, точно так же как должны соразмерно увеличиваться
площади от пересечения конусов сечением П(ti). Это условие может быть выражено
следующим отношением:

Cj
S
S


(3)
реализуемую (для нормативного развития) на множестве значений Сj > 1.
Эта формула реализует вполне понятное требование формирования образовательной
среды и сопровождения в ней развития ребенка исходя исключительно из возможностей
ребенка, как уже отмечалось «природосообразно» ребенку. В то же время следует отметить
поразительное сходство полученной из математического анализа нашей геометрической
модели формулы (3) с общеизвестным законом Вебера, (а также классическим
психофизическим законом, получившего название закона Вебера-Фехнера) посвященную
определению порогов чувствительности:
const
R
dR
 или
R
dR
Sd c (основная формула закона Вебера-Фехнера)
а также почти полную идентичность (в том числе и буквенных обозначений!) формулам
для численных измерений энтропии (Рыжов, 1999).

Последнее может быть использовано и для оценки развития ребенка как открытой
системы, относящейся к области неравновесных и необратимых процессов (Хакен, 1985).
Чрезвычайно важно увидеть за этими совпадениями формальное подтверждение единства
законов природы, проявляющих себя на самых различных уровнях ее организации. Одним из
следствий использования подобной геометрической модели, является возможность
математического анализа взаимодействия ребенка и образовательной среды в динамике
развития ребенка и требований к нему общества, переноса нового теоретического
инструментария, понятийного аппарата и аксиоматики системологии, разрабатываемого в
математической физике (энтропийно-негэнтропийные процессы, структурные связи и т.п.) на
процессы развития живых систем.

Источник

СОПРОВОЖДЕНИЕ — ЭТО.

Сейчас много говорят о сопровождении как об основном компоненте оказания помощи ребенку (или образовательной среде в целом), о центрах псхолого-медико-педагогического сопровождения, о философии и стратегиях сопровождения и других важных теоретических аспектах этого процесса.
Но многие из вас наверняка задаются вопросами: «А что же и как необходимо делать практическому психологу, чтобы реализовать это сопровождение? Какова технология этого сопровождения? Что делать в начале, в процессе сопровождения?» и т.п.

ПОКА НЕ РАЗРАБОТАНЫ.

Без ответа на эти сугубо практические вопросы использование понятия «сопровождение» теряет смысл, превращается в потертый шаблон, очередной психологический миф. В качестве примера такого мифотворчества можно привести понятие «зона ближайшего развития»: все широко пользуются им, но мало кто знает, что конкретно представляет собой эта «зона», где ее искать и как измерить.
Каких-либо конкретных технологических разработок в области сопровождения я, например, не встречал. Более того, методология комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения ребенка и его семьи в образовательном пространстве, а также методология сопровождения образовательного процесса, насколько мне известно, пока еще не разработаны.
Принципы деятельности психолога (впрочем, как и любого другого специалиста образования) — комплексность; рекомендательный характер советов; приоритет интересов клиента; непрерывность и др. — в равной степени относятся и к сопровождению. Так чем сопровождение отличается от всего, что делалось раньше?
Сплошь и рядом встречаешь недоумение: разве мы до появления этого термина не проводили исследования проблем ребенка, не взаимодействовали с другими специалистами, выявляя общие подходы к работе с ребенком, не проводили консилиумы, уточняя и конкретизируя образовательный маршрут? В чем же непохожесть, оригинальность процесса сопровождения по сравнению с предыдущей деятельностью практического психолога, других специалистов образования?
В настоящей статье мы скорее лишь поставим ряд принципиально важных вопросов, касающихся непосредственно самого процесса сопровождения, методологии подхода к нему, критериев оценки, чем дадим на них исчерпывающие ответы.

ЧТО В ТЕОРИИ?

Но прежде всего давайте поговорим о сопровождении на том теоретическом уровне, который представлен в современной психологической литературе.
Впервые понятие «сопровождения» как новой образовательной технологии прозвучало в работах Е.И. Казаковой (1995–2001), М.Р. Битяновой (1997, 1998).
Исходным положением Е.И. Казаковой для формирования теории и практики комплексного сопровождения стал системно-ориентационный подход, а важнейшим его положением выступил приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта. Е.И. Казакова дает следующее определение сопровождению: «Сопровождение — это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора. Это сложный процесс взаимодействия сопровождающего и сопровождаемого, результатом которого является прогресс в развитии ребенка».
В данном контексте процесс выступает как совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за его реализацию. Под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика возникшей проблемы; информация о существе проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения.
М.Р. Битянова (1997) рассматривает сопровождение как одно из приоритетных направлений деятельности психолога образования и определяет его как «. систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуации школьного взаимодействия».
Наиболее обобщенной, гуманистически ориентированной целью сопровождения является защита прав детей на развитие и образование, на сохранение «позитивного здоровья», которое нарушается в том числе из-за перегрузок образовательных программ, несоответствия образовательной среды потенциальным возможностям детей, их эмоциональных перегрузок.
Таким образом, понятие «сопровождение» теснейшим образом должно сочетаться как с охраной здоровья, так и с вытекающими отсюда, с одной стороны, динамической оценкой адаптированности ребенка в образовательной среде и, с другой стороны, поддержанием оптимальной его адаптации в этой среде.
Кроме того, понимание задач сопровождения должно исходить из общей гуманистической цели образования, которая формулируется как:
«Максимальное раскрытие потенциальных возможностей личности ребенка, содействие полноценному его развитию в личностном и познавательном плане, создание условий для полноценного и максимального проявления положительных сторон индивидуальности ребенка, условий для максимально возможной и эффективной амплификации (обогащения) им образовательных воздействий».

ДИНАМИЧЕСКОЕ РАВНОВЕСИЕ

В ситуации значительного увеличения образовательных нагрузок защита прав ребенка и его сопровождение должны осуществляться как дозирование этих нагрузок. Они должны быть оптимальными и достаточными для полноценного развития, однако не выходить за пределы посильных для данного ребенка.
Отсутствие четких и понятных для педагогов критериев максимальной и в то же время оптимальной нагрузки вызывает необходимость контролировать состояние школьника с целью оптимизации воздействий на него образовательной среды и «уравнивания» этих воздействий с ограниченными возможностями ребенка.
Таким образом, рассматривая любого ребенка как субъект образовательной среды с ограниченными возможностями адаптации, можно конкретизировать цели и задачи сопровождения:
Непрерывное поддержание силами всех специалистов — участников образовательного процесса равновесной ситуации между реальными возможностями ребенка по амплификации образовательных воздействий (определяемых, в первую очередь, внутренними условиями и закономерностями индивидуального развития ребенка) и объемом, динамическими показателями этих образовательных воздействий.
Подобная формулировка позволяет подойти к пониманию процесса сопровождения как к регулируемой динамической системе с отрицательной обратной связью.
В свою очередь, сопровождение как целостная деятельность всех субъектов образовательного процесса всецело будет определяться по крайней мере тремя основными взаимосвязанными компонентами по М.Р. Битяновой:
1) систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения;
2) созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения (базовый образовательный компонент);
3) созданием специальных социально-психологических условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детям с особыми образовательными потребностями (в рамках специального образовательного компонента).

ФОРМЫ И СОДЕРЖАНИЕ

Разведение двух наиболее общо представленных категорий детей (условно-нормативно развивающиеся, но имеющие ограниченные возможности адаптации к образовательным воздействиям, и дети с особыми образовательными потребностями) отражает специфику работы специалистов в рамках специального образования и системы коррекционно-развивающего обучения на базе общеобразовательных учреждений, хотя общий методологический подход, представленный в данной статье, применим для обеих категорий детей.
В соответствии с этими компонентами процесса сопровождения определяются конкретные формы и содержание работы специалистов: комплексная диагностика, развивающая и коррекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, родителей, других участников образовательного процесса, экспертная деятельность по определению и корректировке индивидуального образовательного маршрута, социально-диспетчерская деятельность (в рамках взаимодействия отдельных специалистов и служб помощи ребенку и его семье).
Каждое направление включается в единый процесс сопровождения, обретая свою специфику, конкретное содержательное наполнение.
В то же время реализация подобных целей и задач требует выработки критериев создания и поддержания оптимальности и эффективности сопровождения как равноценной составляющей образовательного процесса в целом.
В качестве критериев необходимо установить такие показатели существования ребенка в образовательном пространстве, которые отражают ситуацию равновесия между образовательными воздействиями со стороны среды и эффективностью обучения и развития ребенка в целом.
В этом ключе цели и задачи сопровождения детей всех категорий, определение непосредственного содержания этого процесса с точки зрения деятельности соответствующих образовательных подразделений и структур службы практической психологии в образовании выглядят следующим образом:
· поддержание оптимальной адаптации ребенка к воздействиям образовательной среды;
· на основе определения индивидуальных оптимальных возможностей ребенка создание и поддержание условий для оптимальных образовательных воздействий, их амплификация и тем самым — полноценное «природосообразное» развитие ребенка.

ВОЗМОЖНОСТИ АДАПТАЦИИ

Из вышесказанного следует, что одной из первостепенных задач сопровождения является определение критериев максимально допустимых образовательных воздействий (как количественных, так и качественных), критериев перехода состояния ребенка (при увеличении силы, сложности и объема образовательных воздействий) в пограничную с дезадаптивным состоянием зону.
«Преддезадаптивное» состояние ребенка теснейшим образом связано с понятием и определением цены деятельности ребенка по амплификации образовательных воздействий. Такое пограничное состояние традиционно описывается как нахождение ребенка в группе риска по конкретному показателю (школьная или социальная дезадаптация, девиантное или делинквентное поведение, в том числе суицидальное, эмоционально-аффективная дезадаптация и т.п.).
Для точной оценки этого состояния, его границ необходимо определить критерии и характеристики (соматические, психологические, психопатологические, социальные) перехода ребенка в состояние дезадаптации.
Возможные изменения состояния ребенка в динамике в схематическом виде представлены на рис. 1.

Рис. 1.
Адаптационные возможности ребенка
при различном уровне образовательных воздействий

Пояснения к рисунку
З_опт — является зоной оптимальных нагрузок, когда соотношение нагрузок и возможностей способствует максимальному раскрытию личностного потенциала ребенка;
З _гр — зона пограничных нагрузок, зона риска по дезадаптивному состоянию, определяется в зависимости от индивидуально-типологических особенностей ребенка, связанных, в первую очередь, с его психофизиологическими особенностями;
З_дез — зона дезадаптивного состояния. Пунктирные линии показывают возможный (условный) спектр характера дезадаптивного состояния при дальнейшем увеличении образовательных воздействий.

Рис. 2

Представленная кривая достаточно условна и показывает исключительно качественный характер состояния ребенка. Упрощением является отсутствие учета особенностей образовательного воздействия (в том числе и структурных особенностей образовательной среды), которые имплицимно присутствуют в понятии «увеличение силы воздействия».
Условность кривой распространяется и на характер соотношения успешности амплификации и объема воздействий значительно меньшего, чем оптимальный для данного ребенка.
Точно так же следует подчеркнуть, что предлагаемая ситуация рассматривается для конкретного возрастного среза. При учете возрастных изменений ребенка мы получим систему подобных кривых, распределенных во времени, представляющих в сумме некую поверхность.
«Уход» ребенка в дезадаптационное состояние будет происходить (как видно из рис. 1) индивидуально-специфическими путями как в плане динамики развития дезадаптивного состояния, так и в плане качественного своеобразия этого процесса. Это может проявиться, например, в увеличении числа простудных заболеваний или развитии психосоматических заболеваний (у одного ребенка), в нарушениях поведения, вплоть до асоциального (у другого), в логоневрозе (у третьего).

ВЫВОДЫ

Сопровождение ребенка в образовательной среде может включать в себя как приспособление этой среды к возможностям ребенка, так и специально организованное «доразвитие» (коррекционное обучение). При необходимости могут привлекаться такие специалисты службы сопровождения, как педагоги-психологи, психотерапевты немедицинской направленности, логопеды, олигофрено-, сурдо- и тифлопедагоги, врачи (педиатры, неврологи, психиатры и психотерапевты, врачи других специальностей), социальные педагоги и социальные работники
Таким образом создается оптимальное для ребенка, как основного субъекта образовательного процесса, равновесие между образовательными воздействиями и индивидуальными амплификационными возможностями. Подобное равновесное состояние должно поддерживаться в каждый отдельный момент нахождения ребенка в образовательном пространстве, то есть иметь (в идеале) динамический характер.
Качественными критериями эффективности сопровождения являются нахождение ребенка в индивидуально-адаптивной зоне образовательных воздействий и динамический контроль показателей адаптации.
Резюмируя, можно определить по крайней мере два методологических подхода к определению понятия «сопровождение».
Первый подход основан на общегуманистических принципах и понимает сопровождение как проектирование образовательной среды, создание условий для максимально успешного обучения данного конкретного ребенка с опорой на возрастные нормативы, в логике собственного развития ребенка, приоритетности его потребностей, целей и ценностей (Битянова, 1997, 1998).
По нашему мнению, оценка содержания сопровождения с позиций возрастных норм является недостаточно адекватной, поскольку в настоящий момент возрастные нормативы носят расплывчатый характер и не позволяют дать не только количественную, но во многих случаях и качественную оценку.
Второй подход базируется на понимании процесса сопровождения как поддержание функционирования ребенка в условиях, оптимальных для успешного раскрытия его личностного потенциала, при недопущении его дезадаптации.
Несмотря на внешнюю одинаковость семантических и содержательных полей обоих подходов, последний исходит из понимания ограниченности индивидуальных возможностей адаптации ребенка в образовательной среде и базируется на определении критериев зоны дезадаптации и зоны риска по дезадаптации как границ, за которые обучающая среда не должна выходить.
Последнее и определяет содержание деятельности специалистов сопровождения.

Михаил СЕМАГО,
кандидат
психологических наук

Источник